Autor del siguiente articulo Yeimmy Paola Bajonero.

Los docentes y los alumnos asumen riesgos intelectuales y transitan por caminos no trillados. Son actividades creativas, divergentes y abiertas, no mera repetición. Una característica de las pedagogías emergentes es su apuesta por las actividades abiertas, que fomentan la expresión de la creatividad de los estudiantes y que «obligan» a reflexionar, analizar y tomar decisiones.

Los docentes trabajan sin la «red de seguridad» que suponen. En la evaluación se suele adoptar un margen de tolerancia que permite evidenciar los aprendizajes emergentes, aquellos no prescritos por el docente. En paralelo a la realización de tareas auténticas, estas pedagogías se caracterizan por incluir procesos de evaluación igualmente ricos en los que se proponen tareas próximas a la realidad, que se realizan habitualmente de forma colaborativa, en las que estudiantes y profesores participan de maneras diversas en su valoración (coevaluación, evaluación por pares, autoevaluación); en las que se intenta que los estudiantes perciban el valor de la evaluación más allá de la superación del curso o la calificación; en las Y no solo es posible. Creemos que es necesario. Numerosos docentes demuestran cada día que, además, están al alcance de nuestras posibilidades. El reto es conseguir que sean normales en nuestras aulas.

Debilidades como las anteriores fueron visibles en conjunto con estrategias en las que se apropiaba el conocimiento mediante un aprendizaje basado en problemas —ABP—, metodología que se fundamentaba en el saber preexistente para realizar preguntas generadoras y mirar a partir de ellas qué logró y no logró responderse.

 Con base en ello se define, según Vargas, qué espectro de preguntas y de respuestas debían sortearse a través de la investigación, a partir de la cual emergían nuevos problemas a ser solucionados con base en la interacción entre los sujetos constituyentes de la relación pedagógica (1986, p. 59). La forma en que se interviniera y conjugara la relación de los sujetos adscritos al proceso de enseñanza y aprendizaje, generaba para Amaya un modelo pedagógico; uno cuya pedagogía se centraba en el aprendizaje activo del estudiante u otro en el que en esta aparecía un papel transmisor del maestro; una pedagogía basada en la mera instrucción de conocimiento o una fundamentada en la problematización del mismo, su indagación y construcción (1993, p. 35). Con relación a lo anterior, Flórez afirmaba que toda experiencia pedagógica presuponía la estructura de la pregunta como elemento previo a la respuesta y anterior al método que debía emplearse para darle solución al problema (1989, p. 37-38).

Resignificación y problematización de la pedagogía con relación al maestro Investigador.

 La figura de un maestro investigador se ve dinamizada por la problematización de la pedagogía que, como actividad relacionada con la construcción de conocimiento, demandó de la voluntad de saber de maestros y alumnos como sujetos que requerían indagar la realidad natural y social en función de la producción de saber. En ese sentido se plantea la necesidad de pensar la pedagogía como la capacidad de contribuir a la actividad en que se escruta la realidad […] a cada evento común de construcción del conocimiento se llega “dotado” o “preparado” por el recorrido que cada uno de los actores en dicha producción ha hecho en medio de las cosas ordinarias y extraordinarias que componen cada hecho vital (Vargas, 1986, p. 47).

Vistas así las cosas, la pedagogía implicó para el maestro un dominio de conocimientos que le permitían relacionar con pertinencia las prácticas de enseñanza, la difusión de los saberes específicos y su aprendizaje, tríada que debía articularse al discurso de las ciencias mediante dispositivos de enseñanza y aprendizaje. El anterior oficio, según Chevallard, demanda del maestro la reconceptualización del discurso de la ciencia desde una práctica que le implica ver, hablar, pensar, indagar, problematizar y apropiar aquellos lenguajes que le prestan la palabra a la pedagogía y a los profesores para ejercer su labor. Hay allí una trasposición didáctica en el que el saber sabio se reelabora para ponerse a circular como un saber enseñado que varía según los campos específicos, los cuales demandan a su vez de didácticas diferenciadas que se articulen a las lógicas epistemológicas, teóricas y conceptuales de los mismos (1991, p. 14-28).